【世界教育之窗】

　　作者：康建朝?呂杰（中國(guó)教育科學(xué)研究院比較教育研究所副研究員和中央財(cái)經(jīng)大學(xué)社會(huì)與心理學(xué)院副研究員）

　　跨學(xué)科教學(xué)在芬蘭早就存在，其課程整體結(jié)構(gòu)融入貫穿“先合后分”的學(xué)科融合理念，為跨學(xué)科教學(xué)奠定了最底層的框架基礎(chǔ)。芬蘭一貫傳承和長(zhǎng)期踐行的“做中學(xué)”理念，要求學(xué)習(xí)者掌握綜合能力、跨越學(xué)科界限并對(duì)不同學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通，這為跨學(xué)科教學(xué)積累了豐富經(jīng)驗(yàn)，其中小學(xué)手工教育自提出之時(shí)就重視學(xué)科跨界融合的價(jià)值。芬蘭課改首倡的“現(xiàn)象教學(xué)”并非取消學(xué)科教學(xué)，而是對(duì)主題式跨學(xué)科教學(xué)開(kāi)展提出了更規(guī)范的要求，更正式、更普遍地將其推向全國(guó)所有學(xué)校。國(guó)家課標(biāo)給出了平行式、序列式、活動(dòng)式、長(zhǎng)線式、消弭式等開(kāi)展“現(xiàn)象教學(xué)”的模式案例。此外，芬蘭長(zhǎng)期以來(lái)的高水平全科化教師培養(yǎng)，為主題式跨學(xué)科教學(xué)提供了智力支撐，充分尊重和發(fā)揮學(xué)生主體作用是芬蘭牢牢把握的跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與價(jià)值旨?xì)w。

　　很多社會(huì)問(wèn)題尤其是全球性議題的應(yīng)對(duì)和解決，單靠某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和能力是不夠的，而是需要多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和能力。學(xué)科整合或融合式課程有助于學(xué)習(xí)者將割裂的知識(shí)進(jìn)行更好的關(guān)聯(lián)，使分科課程由孤立走向融合、靈活、開(kāi)放。

　　芬蘭一貫重視課程整合和跨學(xué)科教學(xué)，課程結(jié)構(gòu)整體設(shè)計(jì)注重先合后分，不同學(xué)科知識(shí)從低學(xué)段到高學(xué)段由融合逐步走向分化。芬蘭在最近一輪課改中提出“現(xiàn)象教學(xué)”概念，更正式、更普遍地將跨學(xué)科教學(xué)推向全國(guó)所有學(xué)校。芬蘭《國(guó)家教育政策報(bào)告》強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)要開(kāi)展整體學(xué)習(xí)，其中包括跨學(xué)科學(xué)習(xí)。芬蘭《教師教育發(fā)展計(jì)劃2022-2026》多次提到，教師需要具備廣泛的綜合能力，特別是在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題和多樣化學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，跨學(xué)科能力被視為教師核心素養(yǎng)的重要組成部分。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)此前發(fā)布了中小學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)框架，強(qiáng)調(diào)在跨學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字技能。對(duì)芬蘭有效落實(shí)跨學(xué)科教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與做法開(kāi)展多側(cè)面系統(tǒng)化考察分析，可為我們帶來(lái)一些啟示與借鑒。

　　1.“先見(jiàn)林后見(jiàn)樹(shù)”

　　“先見(jiàn)林后見(jiàn)樹(shù)”的課程結(jié)構(gòu)整體設(shè)計(jì)為跨學(xué)科教學(xué)提供了框架基礎(chǔ)。芬蘭中小學(xué)教育在傳統(tǒng)上一直秉持“先見(jiàn)林后見(jiàn)樹(shù)”的理念，尤其在小學(xué)階段，跨學(xué)科教學(xué)早就存在。小學(xué)一到四年級(jí)開(kāi)設(shè)的“環(huán)境與自然課”，融合了生物、地理、物理、化學(xué)及健康教育等不同學(xué)科的知識(shí)，是一門綜合性學(xué)科。到小學(xué)五六年級(jí)，“環(huán)境與自然課”才開(kāi)始分化為“物理與化學(xué)”“生物和地理”兩門課。相應(yīng)教材的編寫，也體現(xiàn)了學(xué)科融合的理念。隨后到了初中，它們?cè)倬唧w分化為“物理”“化學(xué)”“生物”“地理”四門課。另外，從1994年國(guó)家新一輪課改之后，芬蘭不再將信息技術(shù)作為一門專門的學(xué)科課程來(lái)設(shè)置，而是將其內(nèi)容與能力要求融入其他學(xué)科之中。自20世紀(jì)90年代初，芬蘭信息技術(shù)教育就開(kāi)始采用跨學(xué)科和以多個(gè)學(xué)科為載體進(jìn)行滲透培養(yǎng)的方式來(lái)開(kāi)展。

　　芬蘭在新一輪國(guó)家課改中將編程融入中小學(xué)教育體系，也并未將其作為一門獨(dú)立課程，而是以“完全跨學(xué)科”的方式融入到數(shù)學(xué)、手工等不同學(xué)科中來(lái)實(shí)施，在歐盟范圍內(nèi)是首個(gè)這樣做的國(guó)家。芬蘭這種以其他學(xué)科為載體開(kāi)展編程教育的模式，某種程度上也是對(duì)其信息技術(shù)教育長(zhǎng)期慣用模式的沿襲與延續(xù)。芬蘭小學(xué)階段的數(shù)學(xué)課主要通過(guò)創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單的可視化編程環(huán)境對(duì)學(xué)生開(kāi)展初步的編程和計(jì)算思維教育，而手工課中的編程教育主要是通過(guò)簡(jiǎn)單的程序編寫實(shí)現(xiàn)物體操控，如指揮機(jī)器人完成一些基本的動(dòng)作指令。由此可見(jiàn)，芬蘭課程結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計(jì)本就融入貫穿“先合后分”的學(xué)科融合理念，為跨學(xué)科教學(xué)提供了最底層的框架基礎(chǔ)。正如陳之華在《芬蘭教育全球第一的秘密》一書(shū)中所感慨的：“其實(shí)不只芬蘭學(xué)生們從基礎(chǔ)教育中整體了解了生物、地理、物理、化學(xué)等等之間的整合式概念，連家庭經(jīng)濟(jì)課（家事教育）、體育、社會(huì)倫理學(xué)科，都逐步建構(gòu)相互關(guān)聯(lián)，形成網(wǎng)絡(luò)狀的通達(dá)式學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生不會(huì)只知其一，而是自然而然地在一門課程之中，被導(dǎo)引連接到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)?！?/p>

　　2.重視手工教育

　　芬蘭一貫傳承和長(zhǎng)期踐行的“做中學(xué)”理念，為跨學(xué)科教學(xué)積累了豐富經(jīng)驗(yàn)。早在1866年，手工教育作為普通民眾學(xué)校的必修課被寫入芬蘭國(guó)家法案，而且具有和芬蘭語(yǔ)、數(shù)學(xué)等常規(guī)學(xué)科同等重要的地位。自彼時(shí)至今長(zhǎng)達(dá)一個(gè)半世紀(jì)，手工學(xué)科始終作為芬蘭中小學(xué)的國(guó)家必修課，發(fā)揮著重要育人價(jià)值和作用。

　　芬蘭中小學(xué)手工教育自提出之時(shí)起，就重視學(xué)科跨界融合的價(jià)值，最早的提出者齊格紐斯曾對(duì)手工教育的價(jià)值這樣論述：“手工教育最重要的是讓孩子獲得通用能力，在此過(guò)程中再配以數(shù)學(xué)和科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)，這樣的教育才更加智慧?！币允止そ逃秊檩d體，多個(gè)學(xué)科能夠發(fā)生密切對(duì)話和實(shí)質(zhì)聯(lián)系，正如芬蘭新課標(biāo)所倡導(dǎo)的，手工教育應(yīng)針對(duì)多樣化的跨學(xué)科主題采用綜合性的方式開(kāi)展學(xué)習(xí)。

　　20世紀(jì)60年代，芬蘭大刀闊斧對(duì)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)進(jìn)行改革。杜威課程論思想恰在此時(shí)傳播到芬蘭，“做中學(xué)”理論出現(xiàn)在芬蘭國(guó)內(nèi)教育文獻(xiàn)中，對(duì)其課程教學(xué)產(chǎn)生廣泛影響?！白鲋袑W(xué)”逐步成為芬蘭教育者普遍秉持和切實(shí)踐行的教育理念。杜威認(rèn)為，課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)應(yīng)以學(xué)習(xí)者掌握綜合能力，而非割裂的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)組織。學(xué)習(xí)者要掌握綜合能力，自然需要跨越學(xué)科界限，對(duì)不同學(xué)科的知識(shí)融會(huì)貫通。而且，“做中學(xué)”并不認(rèn)為書(shū)本知識(shí)不重要，只是強(qiáng)調(diào)獲取知識(shí)的方式即“做”比“聽(tīng)”更有效，強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)并非否定書(shū)本知識(shí)。譬如五年級(jí)的學(xué)生圍繞“蓋房子”來(lái)開(kāi)展活動(dòng)。因?yàn)橐w房子，學(xué)生們就需要擬定計(jì)劃、計(jì)算木材的數(shù)量和費(fèi)用、測(cè)算地板和墻壁的面積等，這些都是數(shù)學(xué)課的內(nèi)容。在英語(yǔ)課上，學(xué)生們圍繞蓋房子來(lái)學(xué)習(xí)拼讀。在美術(shù)課上，學(xué)生圍繞蓋房子做室內(nèi)裝潢，還為這座房子設(shè)計(jì)花園。在表演課上，學(xué)生們?cè)O(shè)計(jì)、編排反映農(nóng)場(chǎng)生活的戲劇等。這樣的教學(xué)方法指定實(shí)際工作任務(wù)給學(xué)生們，涉及多學(xué)科知識(shí)的綜合應(yīng)用。學(xué)生動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，教師和書(shū)本不再是唯一的導(dǎo)師，手、眼睛、耳朵等整個(gè)身體都成了獲取知識(shí)的源頭。

　　3.加強(qiáng)主題設(shè)置

　　芬蘭新課改原創(chuàng)性提出“現(xiàn)象教學(xué)”概念，對(duì)跨學(xué)科教學(xué)普遍開(kāi)展提出規(guī)范性要求。所謂“現(xiàn)象教學(xué)”即事先確定一些主題，然后圍繞特定的主題，將相近的學(xué)科知識(shí)重新編排形成學(xué)科融合式的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。主題可以相對(duì)宏觀和抽象，如“歐盟”“社區(qū)和環(huán)境變化”“芬蘭100年獨(dú)立發(fā)展史”等。基于“歐盟”這一主題所編排的課程模塊，將同時(shí)涉及地理、歷史、社會(huì)文化、語(yǔ)言、政治和經(jīng)濟(jì)制度等跨學(xué)科的知識(shí)。主題也可以相對(duì)微觀和具體，如基于“水”這一主題編排的小學(xué)課程模塊，涉及語(yǔ)言、環(huán)境、體育、科學(xué)、藝術(shù)等跨學(xué)科的知識(shí)，而且涵蓋河流沿岸實(shí)地考察，進(jìn)行與水的顏色相關(guān)的繪畫，開(kāi)展水上體育運(yùn)動(dòng)，就如何節(jié)約用水等一系列知識(shí)與實(shí)踐開(kāi)展教學(xué)。

　　但芬蘭提出的“現(xiàn)象教學(xué)”，并非將傳統(tǒng)學(xué)科打破，而是在保留傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，中小學(xué)在學(xué)年之中專門安排一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)階段，在特定的學(xué)習(xí)階段內(nèi)集中開(kāi)展學(xué)科融合式的教育教學(xué)。至于在每學(xué)年中具體安排幾個(gè)這樣的學(xué)習(xí)階段，由各地各學(xué)校自主決定。但要確保每個(gè)學(xué)生每學(xué)年至少要參與一個(gè)基于“現(xiàn)象”或“主題”的“多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”課程。國(guó)家課標(biāo)給出了一些開(kāi)展“現(xiàn)象教學(xué)”的模式案例：“平行式”是指把同一主題分別放置在不同的學(xué)科中學(xué)習(xí)；“序列式”是指把一個(gè)主題拆分成更小的主題并按先后順序?qū)W習(xí)；“活動(dòng)式”是指通過(guò)主題日、主題活動(dòng)、競(jìng)賽活動(dòng)、學(xué)習(xí)參觀和學(xué)校露營(yíng)等方式圍繞某一現(xiàn)象或主題開(kāi)展學(xué)習(xí)；“長(zhǎng)線式”是指圍繞現(xiàn)象或主題將不同的學(xué)科統(tǒng)籌規(guī)劃開(kāi)展教學(xué)，可能歷時(shí)較長(zhǎng)并需要更加系統(tǒng)的規(guī)劃；“消弭式”較為少見(jiàn)，是指完全的、徹底的學(xué)科融合式教學(xué)，所有教學(xué)活動(dòng)不再嚴(yán)格分科，是一種最高級(jí)形式的學(xué)科融合。

　　4.培養(yǎng)高質(zhì)量師資

　　芬蘭長(zhǎng)期以來(lái)的高水平全科化教師培養(yǎng)，為主題式跨學(xué)科教學(xué)奠定了智力支撐。芬蘭基礎(chǔ)教育成功的背后很重要的一項(xiàng)因素在于其擁有高質(zhì)量的教師。自20世紀(jì)70年代起，芬蘭中小學(xué)教師就要求具備碩士學(xué)位。師范生需要學(xué)習(xí)非常廣泛的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)理論知識(shí)，具備很強(qiáng)的教育研究、實(shí)踐和反思能力。以小學(xué)全科教師的培養(yǎng)為例，除了溝通和指導(dǎo)類的課程學(xué)習(xí)及教育教學(xué)基本理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)等，還要學(xué)習(xí)多元化的學(xué)?？颇恐R(shí)與技能，如技術(shù)、藝術(shù)、音樂(lè)、數(shù)學(xué)、芬蘭語(yǔ)、紡織等必修課，以及地理、生物、物理、音樂(lè)、特殊教育、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)等選修課。借由師范生學(xué)習(xí)階段的廣泛積累，芬蘭小學(xué)教師絕大多數(shù)是全科教師，幾乎能勝任所有科目的教學(xué)，初中教師為學(xué)科教師，但有些也能教兩到三門科目。因此，芬蘭中小學(xué)教師在以往教學(xué)中已經(jīng)有意或無(wú)意地積累了很多跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這為“現(xiàn)象教學(xué)”開(kāi)展做了重要鋪墊。

　　皮爾卡拉地區(qū)某小學(xué)四年級(jí)的全科教師曾對(duì)筆者表示，其在組織學(xué)生開(kāi)展模擬考古發(fā)掘活動(dòng)時(shí)，既會(huì)講到歷史知識(shí)，也會(huì)講解有關(guān)數(shù)學(xué)和物理知識(shí)。另一位全科教師表示，他雖然難以給出具體案例，但他感覺(jué)在教授木工、體育、數(shù)學(xué)、芬蘭語(yǔ)等不同科目時(shí)，會(huì)無(wú)意地將不同科目的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)。另外一所小學(xué)二年級(jí)的全科教師則告訴筆者，她在教視覺(jué)藝術(shù)課時(shí)，如果學(xué)生畫的是植物、動(dòng)物等，可能會(huì)順便講解有關(guān)的生物知識(shí)，雖然以前沒(méi)有明顯的“跨學(xué)科教學(xué)”意識(shí)，但其實(shí)一直在做。赫爾辛基大學(xué)專門研究手工教育的教授表示，芬蘭中小學(xué)手工課教師很多在師范教育中也學(xué)習(xí)過(guò)科技教育，他們有能力將手工課與科技知識(shí)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。因此，對(duì)于跨學(xué)科教學(xué)，其實(shí)很多芬蘭教師，尤其是小學(xué)教師一直在做，只不過(guò)以前沒(méi)有明確意識(shí)、規(guī)范性不強(qiáng)。國(guó)家課標(biāo)明確提出“現(xiàn)象教學(xué)”，是要把以往好的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步規(guī)范化，并在更大范圍內(nèi)推廣。這對(duì)初中教師而言可能有一定挑戰(zhàn)和壓力，但對(duì)小學(xué)教師，尤其是一些有經(jīng)驗(yàn)的教師而言，挑戰(zhàn)和壓力并不大。

　　5.突出學(xué)生的主體作用

　　芬蘭教育體系充分尊重和發(fā)揮學(xué)生主體作用，牢牢把握跨學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)與價(jià)值旨?xì)w。新課改注重學(xué)生在課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)中的主體作用。教師對(duì)教學(xué)材料和內(nèi)容的選擇與編排以及對(duì)教學(xué)方式方法的選擇與使用更加關(guān)注學(xué)生的興趣與需求，傾聽(tīng)學(xué)生的聲音。學(xué)校和教師要使課程與教學(xué)安排更加透明化，更多地向?qū)W生進(jìn)行展示和說(shuō)明，讓他們清楚地了解課程學(xué)習(xí)進(jìn)度，以此更好地提升學(xué)生課程學(xué)習(xí)調(diào)控與反思能力。

　　芬蘭基礎(chǔ)教育沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化考試，學(xué)生評(píng)價(jià)一直以引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步及能力和習(xí)慣養(yǎng)成為根本目的，并注重培養(yǎng)學(xué)生自評(píng)能力。新課改強(qiáng)調(diào)，今后的學(xué)校教育，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果不能過(guò)多地由教師或他人來(lái)評(píng)價(jià)，而應(yīng)更多地發(fā)揮學(xué)生自評(píng)作用。學(xué)生學(xué)會(huì)自評(píng)的過(guò)程，本身就是一種增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的過(guò)程?！艾F(xiàn)象教學(xué)”作為跨學(xué)科教學(xué)的理念或方式，更是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，建立在學(xué)生自主性和參與性基礎(chǔ)之上。這種教學(xué)方法主張學(xué)生通過(guò)參與真實(shí)生活場(chǎng)景或現(xiàn)象的觀察和探究，從而積極地主導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程。教師的角色則是輔助和引導(dǎo)學(xué)生，而非直接向?qū)W生灌輸知識(shí)。這種教學(xué)方法鼓勵(lì)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，自主地構(gòu)建知識(shí)和觀點(diǎn)，提出問(wèn)題并探究答案，從而扮演著學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者和創(chuàng)造者的角色，并在此過(guò)程中培養(yǎng)創(chuàng)新能力和批判性思維。

　　綜上，跨學(xué)科教學(xué)是芬蘭長(zhǎng)期以來(lái)所秉持的理念和實(shí)踐傳統(tǒng)，已經(jīng)深度融入其課程與教學(xué)實(shí)施，成為其課程教學(xué)的一種內(nèi)在精髓和鮮明特征。課程結(jié)構(gòu)“先合后分”的整體設(shè)計(jì)、“做中學(xué)”的跨學(xué)科實(shí)踐、高水平全科化教師培養(yǎng)、對(duì)學(xué)生主體作用的充分尊重等多方面要素共同支撐保障芬蘭跨學(xué)科教學(xué)有效實(shí)施。實(shí)施“現(xiàn)象教學(xué)”并非取消學(xué)科教學(xué)，而是對(duì)跨學(xué)科教學(xué)開(kāi)展提出了更規(guī)范的要求，更正式、更普遍地將其推向全國(guó)所有學(xué)校。

　　對(duì)于我國(guó)而言，新課程方案提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的政策要求只是其有效落地的前提，更重要的在于地方課程、校本課程、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃等對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)所做的進(jìn)一步細(xì)化和創(chuàng)造性安排。另外，還有賴于教育理念、人才觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師培養(yǎng)與發(fā)展等一系列教育教學(xué)因素轉(zhuǎn)型創(chuàng)新。芬蘭做法與經(jīng)驗(yàn)或可提供一定借鑒。

　　《光明日?qǐng)?bào)》（2025年01月09日?14版）